Herbart y el herbartismo. — La amplia y creciente influencia de Herbart y sus discípulos en el trabajo de la educación hace deseable en el presente trabajo un breve tratamiento de este filósofo y pedagogo alemán. Juan Federico Herbart, n. en Oldenburg, 1776; d. murió en Gotinga en 1841. Era hijo de un abogado cuya esposa, una mujer de talento, se divorció posteriormente de su marido. El niño era delicado y al principio fue educado por un tutor capaz bajo la supervisión de su madre. Mostró una extraordinaria precocidad, era de rápida inteligencia y memoria retentiva, y mostró notables aptitudes para las matemáticas, las ciencias físicas y la música. Comenzó en lógica a los once años y en metafísica a los doce; ingresó al gimnasio de su ciudad natal a los trece años y, tras un distinguido curso allí, pasó a la Universidad de Jena a los dieciocho años para estudiar derecho. Descuidó este tema y se convirtió en un entusiasta estudiante de filosofía con Fichte, entonces en el cenit de su fama. Herbart, sin embargo, era demasiado crítico para contentarse con las palabras de Fichte. Idealismo, y a los veinte años inició la elaboración de un sistema filosófico propio. En 1807, después de tres años, con sus estudios aún incompletos, dejó la Universidad para convertirse en tutor privado de la familia de un noble alemán. La educación de sus tres hijos de 14, 10 y 8 años fue enteramente confiada a Herbart con la condición de que escribiera un extenso informe por carta al padre cada dos meses. Esta fue la primera y más importante experiencia de Herbart en la labor docente. Cinco de las cartas que quedan se encuentran entre sus escritos más interesantes y contienen algunas de sus principales ideas educativas. Durante este período visitó a Pestalozzi en Burgdorf. En 1799 renunció a sus tutorías, se dedicó durante un par de años al estudio de la filosofía y escribió algunas pequeñas obras sobre educación, incluidas apreciaciones de los escritos de Pestalozzi. En 1802 fue a Gotinga, obtuvo su título de doctor y comenzó a dar conferencias sobre filosofía y pedagogía con el modesto estipendio de 225 dólares. anualmente. Entre 1802 y 1808 publicó varias obras pedagógicas, entre ellas la “Estética Revelación del mundo y la ciencia del Educación“; También trabaja en metafísica y lógica. En 1809 fue designado para la cátedra de Königsberg, anteriormente ocupada por Kant, donde impartió conferencias sobre filosofía y pedagogía durante más de veinte años. Su principal interés, sin embargo, estaba en este último tema. Con la aprobación del Ministro of Educación Fundó un seminario pedagógico con una escuela de práctica adjunta. En esto él mismo enseñaba durante una hora diaria. En 1809 se casó con una inglesa. Durante el resto de su vida dio conferencias ante grandes audiencias y publicó diversos trabajos sobre educación. Regresó a profesar en Gotinga en 1833, donde trabajó hasta su muerte en 1841.
filosófica general Opiniones.—Aunque Herbart fue un pensador capaz y original, su influencia en la filosofía no ha sido considerable. En metafísica, su carácter científico le llevó a defender un sistema de realismo en oposición al Idealismo entonces de moda. En ética, se aproxima a las enseñanzas de Kant en algunos aspectos; pero en lugar de Kant Imperativo categórico propone cinco ideas prácticas o morales: las ideas de libertad interior, perfección, benevolencia, Derechay Equidad, como marco de su sistema moral. En psicología rechazó la doctrina, generalmente aceptada desde Aristóteles para Kant, de un alma dotada de ciertas facultades o poderes nativos. Para ello sustituye el alma simple por presentaciones, estados o impresiones. Sin embargo, como, en su opinión, no sabemos nada acerca de esta alma simple en sí misma, una vez que ha sido postulada como el escenario para las operaciones de las presentaciones, el alma se convierte, para todos los propósitos prácticos, simplemente en la serie o masa de estas representaciones. presentaciones, mientras que sus permutaciones, interacciones y combinaciones constituyen toda la fibra de nuestra vida mental. Herbart se esforzó por aplicar las matemáticas al funcionamiento de estas presentaciones y establecer leyes cuantitativas que describieran sus interacciones mutuas. Este intento en sí no tuvo éxito, pero estimuló indirectamente el posterior movimiento aliado en favor de la medición experimental de los estados mentales llevada a cabo por Fechner, Weber, Wundt y otros. Existe una notable similitud entre Herbart y la escuela asocicionista inglesa en su visión mecánica común de la naturaleza de la vida mental, aunque Herbart es espiritista mientras ellos tienden hacia la naturaleza de la vida mental. Materialismo.
El principal interés de Herbart en la filosofía, sin embargo, es el problema de Educación—su objeto, su método, sus posibilidades. Educación De hecho, es a la vez el punto de partida y el objetivo de todas sus investigaciones filosóficas. Sostiene que el fin de la educación está determinado por la ética. Es la formación de un carácter moral noble, cultivado. Moralidad es la bondad de la voluntad. La conducta moral no puede abarcarse, como imaginaba Kant, bajo un solo principio. Es mejor incluirlo en las cinco ideas prácticas. El carácter ideal debe alcanzarse mediante un “interés multifacético”. El pleno desarrollo del individuo, la realización de todas sus capacidades, debe ser, pues, el objetivo constante del proceso educativo. Los principales fundamentos sobre los que descansa toda la teoría de la educación de Herbart son sus doctrinas de la apercepción y el interés. Apercepción, para Herbart, significa el acto o proceso de asimilar, apropiarse e identificar un objeto, impresión o idea. Todo progreso en el conocimiento después del primer acto perceptor es un proceso de apercepción, y el carácter de cada nueva percepción está determinado por las anteriores. La primera sensación o impresión no proporciona conocimiento, pero resulta en una presentación que persiste en la existencia y que gradualmente se hunde bajo la superficie de la conciencia. Esta presentación original existente en el estado subconsciente de nuestra vida mental será parcialmente despierta y llamada a la actividad consciente por la siguiente impresión. Así despertado modifica la recepción de este último y se fusiona parcialmente con él. Una vez más, este par de representaciones o este estado compuesto que se hunde de manera similar en la vida subconsciente todavía está listo para apropiarse de la siguiente impresión y asimilarla de la misma manera. Pero el método de recepción y el carácter de la apropiación varían constantemente con la creciente colección de presentaciones o ideas que ya están en la mente. La facilidad y plenitud con la que se asimila cada nueva idea está determinada por lo que ha sucedido antes. Aquí, según la escuela herbartiana, radica la importancia de dirigir el proceso de apercepción mediante una selección juiciosa de los materiales que constituirán la experiencia del niño. Como la mente, desde este punto de vista, simplemente se construye enteramente a partir de las ideas que ha recibido, los tipos de ideas que se le presentan y el orden en que surgen son de suma importancia en el trabajo de la educación. Las ideas u objetos son asimilables o perceptibles cuando son parcialmente familiares; una idea totalmente extraña no tiene amigos alojados en la mente que le den la bienvenida.
En el placer del proceso de apercepción reside el gran hecho del interés. Interés Depende de lo que ya esté en la mente. Es el factor de más vital importancia en la educación y en la vida moral en su conjunto. Interés y el conocimiento reaccionan entre sí. Interés Estimula la atención voluntaria y sostiene la involuntaria. Por tanto, se encuentra en la raíz de la actividad mental de observación. Determina lo que veremos y también lo que desearemos y haremos. Para Herbart el interés no es simplemente un medio: es un fin en sí mismo. El “interés multifacético” libera de estrechos prejuicios y contrarresta las malas posesiones, pero también es un ideal digno de toda admiración. en sí. Ignorancia es realmente el factor principal en el vicio. Toda acción surge del “círculo del pensamiento”; de ahí la influencia decisiva de la materia o contenido de la instrucción en el trabajo de formación del carácter. “Haz que tu instrucción sea educativa”, es la gran máxima herbartiana. Conectado con la insistencia en los agentes psicológicos de la apercepción y el interés está el principio herbartiano de correlación y los cinco pasos formales de la instrucción. Según la escuela, los primeros deberían regir la elaboración del plan de estudios. Organizar los cursos de estudios de manera que las materias de las diferentes ramas tratadas simultáneamente, por ejemplo, literatura, historia y geografía, puedan estar conectadas entre sí; y, en la medida de lo posible, que los temas secundarios se dispongan en círculos concéntricos alrededor del estudio principal. Los cinco pasos formales prescriben el orden y el método de procedimiento en una lección ideal. Prepare la mente para la recepción del nuevo tema mediante la repetición de preguntas que refresquen el recuerdo del alumno de ideas relacionadas con el tema de la próxima lección. A continuación presentad el asunto con claridad, desarrollándolo ordenadamente. Entonces, o al mismo ritmo, por comparación o ilustración, asocia las nuevas ideas o hechos con aquellos que ya son familiares. Luego de esto generalizar los resultados y finalmente aplicar los conocimientos adquiridos en algún tipo de ejercicio práctico. Estas últimas doctrinas y otras deducciones de los principios de Herbart (algunas de ellas muy discutibles) han sido elaboradas de manera muy pedante por algunos de los herbartianos posteriores. Además de la instrucción, la educación práctica incluye otros dos factores: el gobierno y la disciplina. Aunque el carácter, según Herbart, se forma en gran medida por la instrucción, es decir, por las ideas percibidas y absorbidas por la mente, él permite algo a estos otros agentes. El gobierno es principalmente represivo, controla el desorden y proporciona las condiciones para la instrucción. El entrenamiento y la disciplina son de mayor importancia. Miran hacia el futuro desarrollando la voluntad y formando hábitos duraderos. Pero como la disciplina se efectúa no sólo por la forma sino también por la materia de los ejercicios escolares, volvemos una vez más a la instrucción como factor esencial.
Crítica.—Sin duda, hay mucho de estimulante y valioso en los trabajos de Herbart sobre Educación. Su insistencia en ciertas leyes psicológicas establecidas por la experiencia; su frecuente invocación de principios racionales en oposición al mero empirismo en la educación; está acentuando el valor de intereses; su sincera defensa de un objetivo ético; su exigencia de una cultura amplia; su fe en el poder de la educación y su entusiasmo por la vocación del maestro son dignos de un cálido elogio. Pero hay otros aspectos de su teoría a los que se hacen serias objeciones. En primer lugar, su explicación del alma, como originalmente capaz sólo de reacciones simples a las impresiones y luego virtualmente absorbida o disuelta en la corriente de presentaciones o ideas posteriores, es metafísicamente errónea y, en la práctica educativa, extremadamente peligrosa si se lleva a cabo. a sus conclusiones lógicas. Porque implica una visión enteramente mecánica de la mente, tan rígidamente determinista como la de los asociacionistas ingleses, con la que, de hecho, a pesar del espiritualismo de Herbart, tiene varios puntos de similitud. No deja lugar al libre albedrío ni, si es lógicamente presionado, a la responsabilidad individual. El alma parece concebirse simplemente como el escenario de experiencias fortuitas que vienen del exterior. Toda nuestra vida mental es únicamente el resultado de la colisión o coalescencia de las presentaciones que fluyen sobre nosotros. Toda voluntad es el producto inexorable del círculo del pensamiento. Sin embargo, el propio Herbart, así como los mejores pedagogos de hoy, insisten mucho en el deber de respetar y desarrollar la individualidad del alumno; pero dónde se asienta la individualidad, o en qué consiste, no es fácil de entender en el sistema herbartiano. Aquí reside especialmente la fuerza de la doctrina rival de la Escuela Frobeliana, que tan seriamente inculca la importancia de la autoactividad. Una vez más, el objetivo ético del herbartismo es, después de todo, el Ego. No lo es Dios—no un fin fuera de uno mismo, ni siquiera la humanidad—sino la autocultura. Además, el conocimiento y la cultura intelectual, por variados o refinados que sean, no son virtud. Herbart ha caído aquí en el viejo error socrático. Conocimiento es deseable y su consecución puede ser un deber; pero la virtud es esencialmente una cualidad de la voluntad, no del intelecto. Su esencia reside en el autocontrol y la abnegación, a menudo en “la acción en la línea de mayor resistencia”, como bien la llama el profesor James. Ascetismo, tan desagradable para el herbartiano, no es, por tanto, falto de inteligencia. El interés multifacético, aunque éticamente útil, tampoco es virtud. La ignorancia intelectual y la estrechez de miras pueden y a menudo se combinan con una alta calidad de fibra moral, mientras que hombres con abundantes intereses multifacéticos, como, por ejemplo, Francis Bacon o Goethe, pueden lamentablemente no llegar a ser modelos éticos.
Además, aunque, como Católico Como insiste la doctrina, la enseñanza moral y religiosa positiva de los jóvenes y la calidad ética de las ideas con las que se alimenta su intelecto ejercen una influencia real sobre la voluntad y la disposición moral del niño, pero el valor de la mera instrucción en comparación con el de La disciplina es exagerada por la escuela herbartiana. No es el mero conocimiento de los hechos de la historia y la literatura, o en general el contenido de la instrucción en estas materias, lo que constituye la moralidad, sino el ejercicio de nuestras facultades, nuestro juicio moral, imaginación, simpatía, aversiones, etc. estos hechos. La sensibilidad moral se desarrolla mediante la acción en armonía con las insinuaciones y sugerencias de la conciencia, más que mediante la adquisición de información moral. Una vez más, si bien se debe fomentar el interés y aprovechar todas las leyes psicológicas que facilitan el aprendizaje, no debemos olvidar el valor educativo del esfuerzo y la conquista de las dificultades, ni el valor disciplinario de estudios formales rígidos como las matemáticas. La firmeza de carácter no será cultivada por una pedagogía “suave” que eliminaría todos los obstáculos en el camino del estudiante, aunque este último intento no es el resultado del verdadero espíritu herbartiano. El mal también de un formalismo no ilustrado se ha manifestado en una adhesión algo servil a los detalles del método herbartiano por parte de ciertos miembros de la escuela. Sin embargo, sigue siendo cierto que Herbart ha dado una contribución sustancial y de valor permanente a la teoría y al método educativos.
MICHAEL MAHER