Herbart y el herbartianismo. — La influencia generalizada y creciente de Herbart y sus discípulos en el ámbito de la educación hace conveniente un breve análisis de este filósofo y pedagogo alemán en la presente obra. John Frederick Herbart, nacido en Oldenburg en 1776 y fallecido en Gotinga en 1841, era hijo de un abogado cuya esposa, una mujer de gran inteligencia, se divorció posteriormente. El niño era delicado y, en un principio, recibió educación de un tutor competente bajo la supervisión de su madre. Mostró una precocidad extraordinaria, una inteligencia aguda y una memoria prodigiosa, además de una notable aptitud para las matemáticas, las ciencias físicas y la música. Comenzó a estudiar lógica a los once años y metafísica a los doce; ingresó en el gimnasio de su ciudad natal a los trece y, tras un curso distinguido, pasó a la Universidad de Jena a los dieciocho años para estudiar derecho. Descuidó esta materia, convirtiéndose en un entusiasta estudiante de filosofía con Fichte, entonces en la cima de su fama. Herbart, sin embargo, tenía una mente demasiado crítica para conformarse con el Idealismo de Fichte , y a los veinte años comenzó a elaborar su propio sistema filosófico. En 1807, tras tres años, con sus estudios aún incompletos, dejó la Universidad para convertirse en tutor privado de la familia de un noble alemán. La educación de sus tres hijos, de 14, 10 y 8 años, le fue confiada por completo con la condición de que escribiera un extenso informe por carta al padre cada dos meses. Esta fue la primera y más importante experiencia de Herbart en la docencia. Cinco de las cartas que se conservan se encuentran entre sus escritos más interesantes y contienen algunas de sus principales ideas pedagógicas. Durante este periodo visitó a Pestalozzi en Burgdorf. En 1799 renunció a sus puestos de tutor, se dedicó durante un par de años al estudio de la filosofía y escribió algunas obras breves sobre educación, incluyendo análisis de los escritos de Pestalozzi. En 1802 se trasladó a Gotinga, donde obtuvo su doctorado y comenzó a impartir clases de filosofía y pedagogía con un modesto estipendio de 225 dólares anuales . Entre 1802 y 1808 publicó varias obras pedagógicas, entre ellas la « Revelación estética del mundo y la ciencia de la educación », así como trabajos sobre metafísica y lógica. En 1809 fue nombrado catedrático en Königsberg, cátedra que anteriormente había ocupado Kant, donde impartió clases de filosofía y pedagogía durante más de veinte años. Sin embargo, su principal interés residía en esta última materia. Con la aprobación del Ministro de Educación, fundó un seminario pedagógico con una escuela práctica anexa, donde él mismo impartía clases durante una hora diaria. En 1809 contrajo matrimonio con una inglesa. Durante el resto de su vida impartió conferencias ante un público numeroso y publicó diversas obras sobre educación. Regresó a Gotinga para ejercer como profesor, donde trabajó hasta su muerte en 1841.
Consideraciones filosóficas generales. —Aunque Herbart fue un pensador capaz y original, su influencia en la filosofía no ha sido considerable. En metafísica, su espíritu científico lo llevó a defender un sistema de realismo en oposición al idealismo entonces en boga. En ética, se aproxima a la enseñanza de Kant en algunos aspectos; pero en lugar del imperativo categórico kantiano , propone cinco ideas prácticas o morales —las ideas de libertad interior, perfección, benevolencia, justicia y equidad— como marco de su sistema moral. En psicología, rechazó la doctrina, generalmente aceptada desde Aristóteles hasta Kant, de un alma dotada de ciertas facultades o poderes innatos. En su lugar, propone un alma simple con presentaciones, estados o impresiones. Sin embargo, dado que, en su opinión, no sabemos nada sobre esta alma simple en sí misma, una vez postulada como el escenario de las operaciones de las presentaciones, el alma se convierte, a efectos prácticos, simplemente en la serie o masa de estas presentaciones, mientras que sus permutaciones, interacciones y combinaciones constituyen la esencia misma de nuestra vida mental. Herbart se esforzó por aplicar las matemáticas al funcionamiento de estas presentaciones y establecer leyes cuantitativas que describieran sus interacciones mutuas. Este intento no tuvo éxito en sí mismo, pero estimuló indirectamente el posterior movimiento aliado a favor de la medición experimental de los estados mentales llevado a cabo por Fechner, Weber, Wundt y otros. Existe una notable similitud entre Herbart y la escuela asociacionista inglesa en su visión mecanicista común de la naturaleza de la vida mental, aunque Herbart es espiritualista mientras que ellos tienden hacia el materialismo.
El principal interés de Herbart en filosofía reside, sin embargo, en el problema de la educación : su objeto, su método y sus posibilidades. De hecho, la educación es tanto el punto de partida como el objetivo de todas sus investigaciones filosóficas. Sostiene que el fin de la educación está determinado por la ética: la formación de un carácter noble, culto y moral. La moralidad es bondad de voluntad. La conducta moral no puede, como imaginaba Kant, abarcarse bajo un solo principio; se integra mejor en las cinco ideas prácticas. El carácter ideal se alcanza mediante un «interés multifacético». El pleno desarrollo del individuo, la realización de todas sus capacidades, debe ser, por tanto, el objetivo constante del proceso educativo. Los fundamentos principales sobre los que se asienta toda la teoría educativa de Herbart son sus doctrinas de apercepción e interés. Para Herbart, la apercepción significa el acto o proceso de asimilar, apropiarse e identificar un objeto, una impresión o una idea. Todo progreso en el conocimiento tras el primer acto perceptivo es un proceso de apercepción, y el carácter de cada nueva percepción está determinado por las anteriores. La primera sensación o impresión no aporta conocimiento, sino que resulta en una presentación que persiste, hundiéndose gradualmente bajo la superficie de la conciencia. Esta presentación original, existente en el estado subconsciente de nuestra vida mental, se activará parcialmente y se incorporará a la actividad consciente mediante la siguiente impresión. Así, al despertar, modifica la recepción de esta última y se fusiona parcialmente con ella. De nuevo, este par de presentaciones, o este estado compuesto, que se hunde de forma similar en la vida subconsciente, permanece preparado para apropiarse de la siguiente impresión, asimilándola del mismo modo. Sin embargo, el método de recepción y el carácter de la apropiación varían constantemente con la creciente acumulación de presentaciones o ideas ya presentes en la mente. La facilidad y la completitud con que se asimila cada nueva idea están determinadas por lo que ha ocurrido anteriormente. Aquí reside, según la escuela herbartiana, la importancia de dirigir el proceso de apercepción mediante la selección juiciosa de los materiales que constituirán la experiencia del niño. Desde esta perspectiva, dado que la mente se construye enteramente a partir de las ideas que recibe, el tipo de ideas que se le presentan y el orden en que llegan son de suma importancia en el proceso educativo. Las ideas u objetos son asimilables o perceptibles cuando resultan parcialmente familiares; una idea totalmente ajena no tiene ideas preexistentes en la mente que la acojan.
En el placer del proceso de apercepción reside el gran hecho del interés. El interés depende de lo que ya está en la mente. Es el factor de vital importancia en la educación y en la vida moral en su conjunto. Interés y conocimiento interactúan entre sí. El interés estimula la atención voluntaria y sostiene la involuntaria. Así, se encuentra en la raíz de la actividad mental de la observación. Determina lo que veremos y también lo que desearemos y querremos. Para Herbart, el interés no es simplemente un medio: es un fin en sí mismo. El «interés multifacético» libera de prejuicios estrechos y contrarresta las posesiones malignas, pero también es un ideal digno de toda admiración . La ignorancia es realmente el factor principal del vicio. Toda acción surge del «círculo del pensamiento»; de ahí la influencia decisiva del contenido de la instrucción en la formación del carácter. «Haz que tu instrucción sea educativa», es la gran máxima de Herbart. Vinculado a la insistencia en los agentes psicológicos de la apercepción y el interés se encuentra el principio herbartiano de correlación y los cinco pasos formales de la instrucción. Según la escuela, el primero debe regir la elaboración del currículo. Organizar el curso de estudios de manera que las materias de las diferentes ramas tratadas simultáneamente, por ejemplo, literatura, historia y geografía, se conecten entre sí; y, en la medida de lo posible, disponer las materias subsidiarias en círculos concéntricos alrededor del estudio principal. Los cinco pasos formales prescriben el orden y el método de procedimiento en una lección ideal. Preparar la mente para la recepción del nuevo material mediante la repetición de preguntas que refresquen la memoria del alumno sobre ideas relacionadas con el tema de la lección. A continuación, presentar el material con claridad, desarrollándolo de forma ordenada. Luego, o pari passu , asociar, mediante comparación o ilustración, las nuevas ideas o hechos con los ya conocidos. Después, generalizar los resultados y, finalmente, aplicar el conocimiento adquirido en algún tipo de ejercicio práctico. Estas últimas doctrinas y otras deducciones de los principios de Herbart —algunas de ellas muy discutibles— han sido elaboradas de forma muy pedante por algunos de los herbartianos posteriores. Además de la instrucción, la educación práctica incluye otros dos factores: gobierno y disciplina. Si bien, según Herbart, el carácter se forma en gran medida mediante la instrucción, es decir, mediante las ideas percibidas y asimiladas por la mente, también reconoce la influencia de otros factores. El gobierno es principalmente represivo, controlando el desorden y proporcionando las condiciones para la instrucción. La formación y la disciplina son de mayor importancia, ya que buscan fortalecer la voluntad y formar hábitos duraderos. Pero como la disciplina se ejerce no solo por la forma, sino también por el contenido de los ejercicios escolares, volvemos a considerar la instrucción como el factor esencial.
Crítica.—Sin duda, la obra de Herbart sobre educación contiene muchos aspectos estimulantes y valiosos . Su insistencia en ciertas leyes psicológicas establecidas por la experiencia; su frecuente invocación de principios racionales en oposición al mero empirismo en la educación; su énfasis en el valor del interés ; su defensa ferviente de un objetivo ético; su exigencia de una amplia cultura; su fe en la potencia de la educación y su entusiasmo por la vocación del maestro son dignos de elogio. Sin embargo, existen otros aspectos de su teoría que suscitan serias objeciones. En primer lugar, su concepción del alma, como capaz originalmente solo de reacciones simples a las impresiones y que luego es prácticamente absorbida o disuelta en el flujo de presentaciones o ideas subsiguientes, es metafísicamente errónea y, en la práctica educativa, sumamente peligrosa si se lleva a sus conclusiones lógicas. Esto implica una visión completamente mecanicista de la mente, tan rígidamente determinista como la de los asociacionistas ingleses, con la que, a pesar del espiritualismo de Herbart, comparte varios puntos de similitud. No deja lugar para el libre albedrío ni, lógicamente hablando, para la responsabilidad individual. El alma parece concebirse simplemente como el escenario de experiencias fortuitas provenientes del exterior. Toda nuestra vida mental es únicamente el resultado de la colisión o coalescencia de las presentaciones que nos llegan. Toda voluntad es el producto inexorable del círculo del pensamiento. Sin embargo, el propio Herbart, así como los mejores pedagogos de hoy, insisten en el deber de respetar y desarrollar la individualidad del alumno; pero dónde reside la individualidad, o en qué consiste, no es fácil de comprender en el sistema herbartiano. Aquí reside especialmente la fuerza de la doctrina rival de la escuela frobeliana, que inculca con tanto ahínco la importancia de la autoactividad. Además, el objetivo ético del herbartismo es, después de todo, el Ego. No se trata de Dios —ni de un fin externo al yo, ni siquiera de la humanidad—, sino de la autocultura. Además, el conocimiento y la cultura intelectual, por muy variados o refinados que sean, no constituyen una virtud. Herbart ha caído aquí en el viejo error socrático. El conocimiento es deseable y su adquisición puede ser un deber; pero la virtud es esencialmente una cualidad de la voluntad, no del intelecto. Su esencia reside en el autocontrol y la abnegación, a menudo en la «acción en la línea de mayor resistencia», como bien la denomina el profesor James. El ascetismo , tan detestable para el herbartiano, no es, por tanto, una muestra de falta de inteligencia. El interés multifacético, aunque éticamente útil, tampoco es una virtud. La ignorancia intelectual y la estrechez de miras pueden combinarse, y a menudo lo hacen, con una gran integridad moral, mientras que hombres con intereses multifacéticos, como Francis Bacon o Goethe, pueden estar muy lejos de ser modelos éticos.
Además, si bien, como insiste la doctrina católica , la enseñanza moral y religiosa positiva de los jóvenes y la calidad ética de las ideas que nutren su intelecto ejercen una influencia real en la voluntad y la disposición moral del niño, la escuela herbartiana sobreestima el valor de la mera instrucción en comparación con el de la disciplina. No es el mero conocimiento de los hechos históricos y literarios, ni en general el contenido de la instrucción en estas materias, lo que forja la moralidad, sino el ejercicio de nuestras facultades, nuestro juicio moral, imaginación, empatía, aversiones, etc., sobre estos hechos. La sensibilidad moral se desarrolla mediante la acción en armonía con las intuiciones y sugerencias de la conciencia, más que mediante la adquisición de información moral. Asimismo, si bien es necesario fomentar el interés y aprovechar toda ley psicológica que facilite el aprendizaje, no debemos olvidar el valor educativo del esfuerzo y la superación de las dificultades, ni el valor disciplinario de estudios formales rigurosos como las matemáticas. La firmeza de carácter no se cultiva con una pedagogía “blanda” que elimine todos los obstáculos del camino del estudiante, aunque este último intento no refleja el verdadero espíritu herbartiano. El mal de un formalismo retrógrado también se ha manifestado en una adhesión casi servil a los detalles del método herbartiano por parte de algunos miembros de la escuela. Sin embargo, sigue siendo cierto que Herbart realizó una contribución sustancial y de valor permanente a la teoría y la metodología educativa.
MICHAEL MAHER