Coeducación. — El término se reserva generalmente a la práctica de educar a ambos sexos juntos; pero incluso en este sentido tiene varios significados. (a) Simple yuxtaposición; esto implica el uso de los mismos edificios y equipos bajo el mismo personal docente para la educación de ambos sexos, pero no obliga a los sexos a seguir los mismos métodos ni a vivir bajo el mismo régimen. (b) Educación coordinada; los estudiantes reciben enseñanza con los mismos métodos y los mismos profesores y están regidos por la misma administración general; pero cada sexo tiene sus propias clases y, en el caso de una universidad, su propia facultad. (c) Educación idéntica; ambos sexos reciben enseñanza «las mismas cosas al mismo tiempo, en el mismo lugar, por el mismo profesorado, con los mismos métodos y bajo el mismo régimen. Esto admite la edad y la competencia, pero no el sexo, como factor de clasificación» (Clarke, op. cit. más abajo, p. 121). Es en este tercer y más estricto sentido que la coeducación ha sido objeto de un amplio debate desde hace algún tiempo. En Estados Unidos, en particular, esta práctica ha crecido rápidamente durante los últimos cincuenta años, mientras que en los países europeos se ha desarrollado más lentamente.
EXTENSIÓN.— Escuelas primarias. —Actualmente la coeducación es prácticamente universal en los grados primarios de las escuelas públicas de los Estados Unidos. También prevalece en gran medida en los grados primarios de las escuelas privadas y confesionales, incluidas aquellas que están bajo dirección católica , especialmente las escuelas parroquiales.— Escuelas secundarias. —Según el Informe del Comisionado para 1905-6, había en los Estados Unidos 40 escuelas secundarias públicas solo para varones, con 22,044 estudiantes, y 29 escuelas solo para niñas, con 23,203 estudiantes; mientras que las escuelas secundarias mixtas sumaban 7,962 con 283,264 niños y 394,181 niñas en sus listas; la diferencia indicada por estas últimas cifras es notable. Durante el mismo año había bajo dirección privada 304 escuelas secundarias solo para varones, con 22,619 estudiantes; 500 escuelas secundarias solo para niñas, con 27,081 estudiantes; mientras que las escuelas privadas mixtas sumaban 725 con una asistencia de 26,487 niños y 25,568 niñas. De estas estadísticas parece que incluso en las escuelas secundarias privadas el número de niños es mayor donde prevalece la coeducación que en las escuelas exclusivamente para niños; y que el número de niñas en las escuelas mixtas no es muy inferior al número en las escuelas exclusivamente para niñas. Instituciones de educación superior y técnica. —De las 622 universidades, colegios y escuelas tecnológicas que informaron a la Oficina de Educación de los Estados Unidos para el año que terminó en junio de 1906, había solo para hombres, 158 solo para mujeres, 129; para ambos sexos, 335. La comparación con estadísticas anteriores muestra un avance decidido en la coeducación. En 1889-90, el número de mujeres en colegios mixtos era de 8075, en escuelas de tecnología, de 707, y en colegios exclusivamente para mujeres, de 1979; el número de hombres en todos los colegios era de 44 926. En 1905-6, había 31 443 mujeres en colegios mixtos y 6653 en colegios exclusivamente para mujeres; el número de estudiantes varones era de 97 738.
En Europa , la tendencia general es admitir a las mujeres en los estudios universitarios, pero con restricciones que varían considerablemente de un país a otro. En Alemania , las mujeres, en su mayoría, asisten a la universidad como oyentes, no como estudiantes matriculadas. En Inglaterra, la costumbre es que las mujeres residan en sus propias residencias universitarias mientras reciben educación universitaria. También existe una gran variedad en las normas relativas a la concesión de títulos a mujeres. Las respuestas a una consulta realizada por el Departamento de Educación inglés en 1897, con una revisión posterior (Informe del Comisionado de los Estados Unidos de 1904, cap. xx), mostraron que de 112 universidades en el continente, en Gran Bretaña y en las colonias británicas, 86 no hacían distinción entre estudiantes hombres y mujeres, 6 admitían a las mujeres por cortesía a clases y exámenes, y 20 les permitían asistir solo a algunas clases; de estas 20 universidades, 14 eran alemanas y 6 austriacas. La proporción de estudiantes mujeres respecto a la matrícula total en las universidades de Europa Central se muestra en la siguiente tabla: Austria Número total de estudiantes, 22,749; Mujeres,
Alemania ….‚Äû‚Äû
Suiza ….‚Äû‚Äû En England, la provisión de educación superior para las mujeres comenzó con la fundación de Queen's Facultad, Londres (1848) y Bedford Facultad (1849). En 1878 la Universidad de Londres admitía mujeres a exámenes y títulos. Los exámenes de grado de honor de Cambridge se abrieron a mujeres (estudiantes de las universidades de Girton y Newnham) en 1881; algunos de los Oxford Los exámenes se abrieron a las mujeres (estudiantes de Somerville Facultad y Lady Margaret Hall) en 1884; las universidades escocesas admitieron mujeres en 1892; la Universidad de Durham en 1895; la Universidad de Gales desde su fundación en 1893. En Ireland, tanto la Universidad Real como Trinity College, Dublín, acoge a mujeres estudiantes. Sin embargo, cabe señalar que el número de mujeres que siguen cursos universitarios en England es todavía comparativamente pequeño. En 1905-6, los colegios mencionados anteriormente en relación con Oxford Tenía en residencia 136 estudiantes, y los de Cambridge, 316. Por otro lado, el movimiento es más fuerte en algunas de las universidades de reciente fundación. Así, las instituciones para mujeres afiliadas a la Londres La Universidad (Bedford, Halloway, Westfield y Royal Free Hospital) en 1905-6 contaba con 628 estudiantes. Por tanto, se puede decir que la educación mixta en Europa, aunque ha tenido un comienzo, de ninguna manera es una característica tan prominente de las escuelas como lo es en los Estados Unidos. Por esta razón, su crecimiento y efectos se estudian mejor en las instituciones estadounidenses; y en éstos los hechos históricos son tanto más importantes cuanto que se dice que proporcionan una amplia justificación de la política.
CAUSAS.—La explicación de estos hechos debe buscarse en diversas condiciones, algunas de las cuales están naturalmente relacionadas con el desarrollo general del país, mientras que otras pueden considerarse artificiales, en el sentido de que son la aplicación de teorías o políticas más que respuestas directas a necesidades o soluciones definitivas a problemas. Así, es significativo que la coeducación haya encontrado su bastión en los estados del norte, centro y oeste de la Unión, que fueron los más beneficiados por las concesiones de tierras del Congreso de 1787 y 1862 y por concesiones similares por parte de los diversos estados. Era fácil argumentar, sobre la base de principios democráticos, que las instituciones financiadas con fondos públicos debían ofrecer las mismas ventajas a todos los ciudadanos. Desde la fundación del Oberlin College , Ohio (1833), que fue la primera institución de su clase en introducir la coeducación (1837), la política se extendió a tal ritmo que para 1880 más de la mitad de las universidades, y para 1900 casi tres cuartas partes, la habían adoptado. En el Este, más conservador, la segregación fue la práctica habitual hasta el último cuarto del siglo XIX. Pero el precedente establecido por la Universidad de Boston (1869) y por Cornell (1872) pronto fue seguido por muchas otras instituciones del Este.
Un factor aún más poderoso ha sido la escuela secundaria pública, que desde 1850 ha ocupado un lugar importante en el sistema educativo. Algunas escuelas de esta clase, especialmente las de Occidente, fueron mixtas desde el principio; otros se abrieron al principio sólo para niños, pero finalmente admitieron niñas en las mismas condiciones; este fue el caso en las ciudades más grandes del Este. En 1891, sólo 15 de las 628 ciudades principales del país tenían escuelas secundarias independientes; en 1901 el número se había reducido a 12. El crecimiento de estas escuelas coincidió con el movimiento a favor de la educación superior para las mujeres. Los líderes de este movimiento insistieron en el derecho de las mujeres a tener iguales ventajas que los hombres en el ámbito educativo; Pasaron por alto o ignoraron por completo el hecho de que igualdad en este caso no significa identidad. Pero cualquier defecto en su razonamiento sobre el tema fue más que compensado por su entusiasmo y perseverancia. Sus esfuerzos, sin embargo, estuvieron de acuerdo con las demandas planteadas por los cambios industriales. La introducción de maquinaria ahorradora de mano de obra que condujo gradualmente a la organización fabril de la industria, quitó a la mujer, uno por uno, sus empleos tradicionales en el hogar y la obligó a buscar nuevas ocupaciones en campos hasta entonces ocupados exclusivamente por el hombre: de ahí la natural demanda de igualdad de oportunidades educativas, no sólo para asegurar un desarrollo más completo de las facultades de la mujer, sino también como un medio necesario para prepararla para su nueva posición. Por supuesto, la demanda se hizo más imperativa a medida que las profesiones se abrieron a las mujeres. Una vez que se admitió que una mujer podía, por ejemplo, dedicarse a la práctica de la medicina, resultó bastante obvio, como cuestión de política pública, que debía recibir la formación que recibe todo médico. Cuán plenamente se han reconocido sus afirmaciones se desprenderá de las estadísticas dadas anteriormente sobre el crecimiento de las universidades, colegios y escuelas de tecnología desde 1889.
La rápida expansión de la coeducación despertó un intenso interés no solo entre los educadores sino también en la mente del público en general. El tema fue discutido desde todos los puntos de vista, moral, médico y económico, por no menos importante que el educativo. Los comités escolares, las juntas estatales y la Oficina de Educación de los Estados Unidos enviaron consultas especiales con el fin de obtener estadísticas y expresiones de opinión. Las respuestas a estas consultas sirvieron de base para numerosos informes, como el del Comité Escolar de Boston (Documento 19, 1890) y el del Comisionado de Educación basado en la consulta de 1891. (Véase el Informe del Comisionado para 1900-1901, cap. xxviii.) El resultado de la discusión puede resumirse de la siguiente manera: (1) la tendencia hacia la coeducación como política universal fue admitida libremente por todas las partes; (2) se manifestó una considerable divergencia de opinión en cuanto a la conveniencia de la coeducación, particularmente en las escuelas secundarias; (3) en muchos casos el problema quedó oscurecido al tratar la coeducación como si fuera sinónimo de la educación superior de las mujeres.
Para aclarar esta fase de la cuestión, conviene señalar, en primer lugar, que las razones esgrimidas a favor de la educación superior femenina, si bien son válidas, no implican necesariamente que dicha educación sea idéntica a la impartida a los hombres. Dejando de lado, por el momento, la cuestión de si ambos sexos deben estudiar las mismas materias con los mismos métodos y durante el mismo tiempo, o incluso suponiendo que la respuesta sea afirmativa, no se está obligado a admitir que la coeducación sea la única política aceptable. El buen funcionamiento de los centros educativos exclusivamente femeninos respalda firmemente la educación diferenciada. Por otro lado, cabe destacar que la unificación de los centros educativos en un sistema no implica necesariamente la coeducación en todos sus niveles. Si bien se puede respaldar esta práctica en la educación primaria por ciertas razones y en la universitaria por otras, se puede rechazar sistemáticamente su introducción en la educación secundaria. Una tercera consideración se centra en el factor moral. Este es, y siempre ha sido, de suma importancia en la educación católica . Cualesquiera que sean las ventajas intelectuales que se puedan alegar para la escuela mixta, desde el punto de vista católico , estas deben descartarse si no pueden obtenerse sin poner en peligro la moral. Esta opinión, por supuesto, es compartida por muchos padres y maestros no católicos , algunos de los cuales la han utilizado como base de sus críticas a la coeducación. Sin duda, también, habría tenido mayor peso en el debate si el problema de la educación moral hubiera recibido la misma atención que, en los últimos años, se ha dedicado a todo lo relacionado con la cultura puramente intelectual. Cuando este problema se pasa por alto o se minimiza, algunas de las objeciones más serias a la coeducación pierden fuerza, mientras que se otorga demasiada importancia a algunos de los argumentos en contra.
PRÁCTICA Y ACTITUD DE LAS ESCUELAS CATÓLICAS.—Como se ha señalado anteriormente, la coeducación prevalece en la mayoría de las escuelas primarias católicas . Que las mujeres también participen de las ventajas de la educación superior está en plena consonancia con la política católica . Un ejemplo de ello es la autorización concedida por Roma para que las mujeres cursen estudios en universidades inglesas, bajo ciertas condiciones (Decisión de Propaganda, 13 de julio de 1907). Otro ejemplo lo proporcionan instituciones como la Anna Stift, una escuela universitaria para religiosas católicas dedicadas a la enseñanza, fundada en la Universidad de Münster en 1899 para satisfacer los deseos de los obispos alemanes. La instrucción es impartida por profesores universitarios no en las aulas de la universidad, sino en el propio instituto, una organización equivalente a lo que se ha mencionado anteriormente como educación coordinada. (Véase Engelkemper en el Boletín de la Universidad Católica, mayo de 1908). Sin embargo, en las escuelas secundarias, la política católica se opone decididamente a la coeducación. Los institutos, academias y colegios para chicos están completamente separados de los de chicas. Los chicos reciben clases de profesores varones, y las chicas de profesoras, generalmente religiosas. De hecho, nada subraya tanto la postura católica en este asunto como la labor de diversas órdenes religiosas masculinas dedicadas a la enseñanza de los chicos, y de otras no menos diversas órdenes religiosas femeninas para la de las chicas. Esta es una práctica centenaria de la Iglesia , que se observa en todos los países. Además, los católicos han seguido con interés los debates sobre la coeducación; y aunque en muchos otros aspectos han adoptado en su propia labor los métodos probados por la experiencia en escuelas no católicas , no se han dejado convencer por los argumentos a favor de la coeducación.
Desde el punto de vista económico, la educación mixta podría parecer el plan más inteligente; pero, de hecho, al aumentar el número de alumnos en cada clase, se impone una carga más pesada al maestro y se hace difícil, si no imposible, la instrucción individual, cuya necesidad ahora se reconoce tan generalmente. Un ahorro que perjudica la eficiencia de la escuela no es deseable. La ventaja que también se alega en cuanto a una mayor disciplina es más aparente que real. Si bien los niños probablemente se deshacen de algo de su aspereza, no es seguro que la delicadeza de sentimiento y el refinamiento de modales que se esperan de las niñas ganen mucho con la asociación. Además, si existe una demanda de una mejor disciplina, la manera correcta de satisfacerla es capacitar más a fondo a los docentes en el arte de la gestión escolar. Un maestro hábil controlará fácilmente una clase de niños o de niñas, despertando y manteniendo su interés en lo que realmente es el trabajo de la escuela. Por otra parte, no puede hacer ningún daño a los jóvenes, especialmente a los varones, cultivar de vez en cuando un espíritu de obediencia a la ley por sí misma, y no simplemente enseñarles a comportarse por deferencia hacia el sexo opuesto. No hay duda de que se puede obtener un beneficio decisivo de las relaciones sociales, siempre que vayan acompañadas de las condiciones adecuadas. El lugar para ello es el hogar, bajo la supervisión de los padres, quienes velarán por que sus hijos tengan la clase adecuada de compañeros y no los abandonarán a las compañías fortuitas que ofrece la escuela mixta. A menudo se ha sostenido que el sistema de educación mixta extiende a la escuela los “buenos efectos que se derivan de la influencia mutua de la mezcla de los sexos en el círculo familiar”; pero esta afirmación evidentemente pasa por alto la profunda diferencia entre la situación del hogar, que asocia a los niños por lazos naturales de parentesco, y la situación en la escuela, donde estos lazos no existen. Y olvida además, aparentemente, que la influencia interna misma se ha debilitado últimamente de muchas maneras y por diversas causas; Hasta qué punto la coeducación ha contribuido a este resultado es, por supuesto, otra cuestión. En cualquier caso, no sirve de nada argumentar que, dado que los niños y las niñas viven juntos en la misma familia, es más natural que sean educados en las mismas clases. Cuando se apela al orden “natural” de las cosas, la decisión es claramente a favor de escuelas separadas.
Desde el punto de vista fisiológico, una educación idéntica presenta serias dificultades. Como no se ha ideado ni puede idearse ninguna medida para que las condiciones de estudio sean exactamente iguales para ambos sexos, la coeducación significa en realidad que las niñas son sometidas a un régimen destinado y realizado para los niños. Las niñas, por regla general, no son iguales a la tensión física que de este modo se les impone; en particular, tienden a sufrir esa misma rivalidad que a menudo se cita como una característica deseable de la escuela mixta. Si la educación ha de tomar como primer principio la conformidad con la naturaleza, ciertamente debe tener en cuenta las diferencias de organismo y función. Esta necesidad se vuelve más imperativa a medida que la dependencia de la mente respecto de los procesos orgánicos se comprende más plenamente y se aplica en la práctica en el trabajo educativo. Parece entonces fuera de toda duda que, desde un punto de vista psicológico, la mujer debería recibir una formación diferente de la que reciben los hombres. No hay ninguna duda aquí sobre la superioridad o inferioridad de cualquiera de los sexos, ni será provechoso decir que "el alma no tiene género". El caso es que cada sexo tiene su propia constitución mental y sus capacidades especiales. Desarrollarlos es tarea de la educación; pero esto no significa que naturalezas diferentes deban moldearse hasta lograr una semejanza superficial entre sí. Incluso si fuera deseable que el producto terminado fuera exactamente igual en ambos sexos, no se sigue que este resultado deba obtenerse sometiendo a hombres y mujeres a la misma disciplina. Los educadores están de acuerdo en que lo primero que se debe consultar a la hora de formular métodos y organizar el trabajo de la escuela es la necesidad de la mente en desarrollo. Condenan con razón no sólo un sistema que trata al niño como si fuera un hombre, sino también cualquier característica del método que no logra asegurar la adaptación, incluso en detalle, de la enseñanza a la condición actual de la mente del alumno. Sin embargo, muchos de ellos, por extraño que parezca, insisten en que se dé la misma formación a niños y niñas en las escuelas secundarias, es decir, en un período que se caracteriza principalmente por la manifestación de profundas diferencias mentales entre un sexo y otro. El intento tan generalizado de obviar las dificultades fisiológicas y psicológicas de la educación mixta adaptando el trabajo de la escuela a las capacidades y necesidades de las niñas, evidentemente sólo puede tener un resultado, y éste no es deseable, en lo que respecta a los niños. están preocupados.
Es necesario señalar además, desde el punto de vista vocacional, que, dado que el trabajo de la mujer en el mundo es necesariamente diferente del del hombre, debería haber una diferencia correspondiente en la preparación. Aquí nuevamente resulta singular que, si bien toda la tendencia de nuestras escuelas apunta hacia la especialización en vista de las necesidades de la vida futura, no se debe tener tal consideración para la diversidad de llamamientos basada en la diversidad de sexo. Se anima al estudiante a emprender lo antes posible las líneas de trabajo especiales que le convengan para la carrera elegida en los negocios, en la obra literaria o en cualquiera de las profesiones; sin embargo, para los deberes esenciales de la vida, por muy diferentes que sean, hombres y mujeres reciben una educación idéntica. Por muy grande que sea la participación que la mujer debe asumir en “la expresión pública de las energías ideales para la moral y la religión, para la educación y las reformas sociales, y su encarnación, no en el hogar, sino en la conciencia pública”, todavía queda Es cierto que su éxito como defensora de estos esfuerzos ideales está estrechamente ligado al correcto desempeño de aquellos deberes que son a la vez la suerte y el privilegio de su sexo. Cualquier influencia que tienda a hacer esos deberes menos sagrados para ella o menos atractivos es una amenaza a su perfección individual y puede conducir a una calamidad de gran alcance. La reducción de la tensión sexual, que es el argumento más fuerte esgrimido para apoyar la coeducación desde el punto de vista de la moralidad, resulta, si se examina más detenidamente, una objeción fatal; demuestra demasiado. La "indiferencia" que se dice que produce tiene sus consecuencias más allá de los límites de la vida escolar, y si se las dejara desarrollar sus propios resultados, serían, como sin duda, en muchos casos antagónicas a los intereses esenciales de la familia y el hogar. , y eventualmente también de la vida nacional.
La instrucción religiosa, elemento esencial en las escuelas católicas , tiene una importancia particular en el problema actual. No solo da rienda suelta a las tendencias idealistas y estéticas, sino que también proporciona salvaguardias eficaces contra los peligros a los que se expone la adolescencia. Como dijo el presidente Hall: «Cada destello de apreciación estética por una gran obra de arte, cada emoción suscitada por un acto de heroísmo sublime, cada impulso de aspiración religiosa debilita la energía potencial de la pasión en la misma medida en que encuentra su equivalente cinético en una forma superior de expresión» (Pedagogical Seminary, marzo de 1908). El «valor profiláctico» de la formación religiosa es, desde el punto de vista católico , mucho mayor que el de las condiciones que implica la coeducación y de las que depende para el desarrollo del carácter y la moral. Pero este valor, por supuesto, solo se puede obtener enseñando religión con la misma minuciosidad y perfección metodológica que caracteriza la enseñanza de otras materias, y de tal manera que los deberes que la religión impone a ambos sexos no sean meros conocimientos agradables, sino también elementos vitales del hábito y la acción. (Véase Educación ; Escuelas ).
THOMAS E. ESCUDOS