Coeducación. — El término ahora se reserva generalmente a la práctica de educar juntos a los sexos; pero incluso en este sentido tiene una variedad de significados. a) Mera yuxtaposición; esto implica el uso de los mismos edificios y equipos bajo el mismo personal docente para la educación de ambos sexos, pero no obliga a los sexos a seguir los mismos métodos ni a vivir bajo el mismo régimen. b) Coordinar la educación; los alumnos son enseñados con los mismos métodos y los mismos profesores y se rigen por la misma administración general; pero cada sexo tiene sus propias clases y, en el caso de una universidad, su colegio separado. c) Educación idéntica; A ambos sexos se les enseña “las mismas cosas al mismo tiempo, en el mismo lugar, por la misma facultad, con los mismos métodos y bajo el mismo régimen. Esto admite la edad y la competencia, pero no el sexo, como factores de clasificación” (Clarke, op. cit. infra, p. 121). Es en este tercer y más restringido sentido que la coeducación ha sido objeto de un amplio debate desde hace algún tiempo. Especialmente en los Estados Unidos, la práctica ha crecido rápidamente durante los últimos cincuenta años, mientras que en los países europeos se ha desarrollado más lentamente.
EXTENSIÓN.—Primaria Escuelas.—En la actualidad la educación mixta es prácticamente universal en los grados elementales de las escuelas públicas de los Estados Unidos. También prevalece en gran medida en los grados elementales de las escuelas privadas y confesionales, incluidas las que están bajo Católico dirección, especialmente las escuelas parroquiales.—Secundaria Escuelas.—Según el Informe del Comisionado para 1905-6, había en los Estados Unidos 40 escuelas secundarias públicas sólo para niños, con 22,044 estudiantes, y 29 escuelas sólo para niñas, con 23,203 estudiantes; mientras que los liceos mixtos sumaban 7,962 teniendo en sus matrículas 283,264 niños y 394,181 niñas; Llama la atención la diferencia que indican estas últimas cifras. Durante el mismo año, había bajo dirección privada 304 escuelas secundarias exclusivamente para varones, con 22,619 estudiantes; 500 escuelas secundarias sólo para niñas, con 27,081 estudiantes; mientras que las escuelas privadas mixtas sumaban 725 con una asistencia de 26,487 niños y 25,568 niñas. De estas estadísticas se desprende que incluso en las escuelas secundarias privadas el número de niños es mayor donde prevalece la educación mixta que en las escuelas exclusivamente para niños; y que el número de niñas en escuelas mixtas no es muy inferior al número de niñas en escuelas exclusivamente para niñas. Instituciones de educación superior y técnica.—De 622 universidades, colegios y escuelas tecnológicas que reportan a la Oficina de Educación para el año que terminó en junio de 1906, hubo sólo para hombres, 158; sólo para mujeres, 129; tanto para hombres como para mujeres, 335. La comparación con estadísticas anteriores muestra un avance decidido en la educación mixta. En 1889-90, las mujeres en los colegios mixtos eran 8075, en las escuelas de tecnología, 707, y en los colegios sólo para mujeres, 1979; los hombres en todas las universidades eran 44,926. En 1905-6 había 31,443 mujeres en colegios mixtos y 6653 en colegios sólo para mujeres; el número de estudiantes varones fue de 97,738.
La tendencia en Europa, en términos generales, consiste en admitir mujeres en los estudios universitarios, pero con restricciones que varían considerablemente de un país a otro. En Alemania, las mujeres, en su mayoría, asisten a la universidad como “oyentes”, no como estudiantes matriculadas. la costumbre en England es que las mujeres deben residir en sus propias universidades y al mismo tiempo recibir el beneficio de la educación universitaria. También existe una considerable variedad en las normas relativas a la concesión de títulos a las mujeres. Respuestas a una consulta emitida por el Departamento de Inglés de Educación en 1897, con una revisión posterior (Informe del Comisionado de los Estados Unidos correspondiente a 1904, cap. xx), mostró que de 112 universidades del continente, de Gran Bretaña y de las colonias británicas, 86 no hacían distinción entre estudiantes hombres y mujeres, 6 admitían a las mujeres, por cortesía a las conferencias y exámenes, 20 les permitieron asistir sólo a algunas conferencias; de estas 20 universidades, 14 eran alemanas y 6 austriacas. La proporción de mujeres estudiantes respecto de la matrícula total en las universidades de Central Europa se muestra en la siguiente tabla: Austria Número total de estudiantes, 22,749; Mujer,
Alemania ….‚Äû‚Äû
Suiza ….‚Äû‚Äû En England, la provisión de educación superior para las mujeres comenzó con la fundación de Queen's Financiamiento para la, Londres (1848) y Bedford Financiamiento para la (1849). En 1878 la Universidad de Londres admitía mujeres a exámenes y títulos. Los exámenes de grado de honor de Cambridge se abrieron a mujeres (estudiantes de las universidades de Girton y Newnham) en 1881; algunos de los Oxford Los exámenes se abrieron a las mujeres (estudiantes de Somerville Financiamiento para la y Lady Margaret Hall) en 1884; las universidades escocesas admitieron mujeres en 1892; la Universidad de Durham en 1895; la Universidad de Gales desde su fundación en 1893. En Irlanda, tanto la Universidad Real como Trinity College, Dublín, acoge a mujeres estudiantes. Sin embargo, cabe señalar que el número de mujeres que siguen cursos universitarios en England es todavía comparativamente pequeño. En 1905-6, los colegios mencionados anteriormente en relación con Oxford Tenía en residencia 136 estudiantes, y los de Cambridge, 316. Por otro lado, el movimiento es más fuerte en algunas de las universidades de reciente fundación. Así, las instituciones para mujeres afiliadas a la Londres La Universidad (Bedford, Halloway, Westfield y Royal Free Hospital) en 1905-6 contaba con 628 estudiantes. Por tanto, se puede decir que la educación mixta en Europa, aunque ha tenido un comienzo, de ninguna manera es una característica tan prominente de las escuelas como lo es en los Estados Unidos. Por esta razón, su crecimiento y efectos se estudian mejor en las instituciones estadounidenses; y en éstos los hechos históricos son tanto más importantes cuanto que se dice que proporcionan una amplia justificación de la política.
CAUSAS.—La explicación de estos hechos debe buscarse en una variedad de condiciones, algunas de las cuales están naturalmente conectadas con el desarrollo general del país mientras que otras pueden llamarse artificiales, en el sentido de que son la aplicación de teorías o políticas más bien. que respuestas directas a necesidades o soluciones finales a problemas. Por lo tanto, es significativo que la educación mixta haya encontrado su bastión en los estados del norte, centro y oeste de la Unión, que se beneficiaron más de las concesiones de tierras del Congreso de 1787 y 1862 y de concesiones similares por parte de varios estados. Era fácil argumentar, sobre la base de principios democráticos, que las instituciones sostenidas con fondos públicos deberían ofrecer las mismas ventajas a todos los ciudadanos. Desde la fundación de Oberlin Financiamiento para la, Ohio (1833), que fue la primera institución de su clase en introducir la educación mixta (1837), la política se extendió a tal ritmo que en 1880 más de la mitad de las universidades, y en 1900 casi las tres cuartas partes, la habían adoptado. En el Este más conservador, la segregación fue la práctica general hasta el último cuarto del siglo XIX. Pero el precedente establecido por la Universidad de Boston (1869) y por Cornell (1872) pronto fue seguido por muchas otras instituciones orientales.
Un factor aún más poderoso ha sido la escuela secundaria pública, que desde 1850 ha ocupado un lugar importante en el sistema educativo. Algunas escuelas de esta clase, especialmente las de Occidente, fueron mixtas desde el principio; otros se abrieron al principio sólo para niños, pero finalmente admitieron niñas en las mismas condiciones; este fue el caso en las ciudades más grandes del Este. En 1891, sólo 15 de las 628 ciudades principales del país tenían escuelas secundarias independientes; en 1901 el número se había reducido a 12. El crecimiento de estas escuelas coincidió con el movimiento a favor de la educación superior para las mujeres. Los líderes de este movimiento insistieron en el derecho de las mujeres a tener iguales ventajas que los hombres en el ámbito educativo; Pasaron por alto o ignoraron por completo el hecho de que igualdad en este caso no significa identidad. Pero cualquier defecto en su razonamiento sobre el tema fue más que compensado por su entusiasmo y perseverancia. Sus esfuerzos, sin embargo, estuvieron de acuerdo con las demandas planteadas por los cambios industriales. La introducción de maquinaria ahorradora de mano de obra que condujo gradualmente a la organización fabril de la industria, quitó a la mujer, uno por uno, sus empleos tradicionales en el hogar y la obligó a buscar nuevas ocupaciones en campos hasta entonces ocupados exclusivamente por el hombre: de ahí la natural demanda de igualdad de oportunidades educativas, no sólo para asegurar un desarrollo más completo de las facultades de la mujer, sino también como un medio necesario para prepararla para su nueva posición. Por supuesto, la demanda se hizo más imperativa a medida que las profesiones se abrieron a las mujeres. Una vez que se admitió que una mujer podía, por ejemplo, dedicarse a la práctica de la medicina, resultó bastante obvio, como cuestión de política pública, que debía recibir la formación que recibe todo médico. Cuán plenamente se han reconocido sus afirmaciones se desprenderá de las estadísticas dadas anteriormente sobre el crecimiento de las universidades, colegios y escuelas de tecnología desde 1889.
La rápida difusión de la educación mixta despertó un intenso interés no sólo entre los educadores sino también en el público en general. El tema fue discutido desde todos los puntos de vista, moral, médico y económico, no menos que educativo. Los comités escolares, las juntas estatales y la Oficina de Asuntos Internos de los Estados Unidos enviaron consultas especiales. Educación, con vistas a obtener estadísticas y expresiones de opinión. Las respuestas a estas preguntas sirvieron de base para numerosos informes, como el del Comité Escolar de Boston (Documento 19, 1890) y el del Comisionado de Educación basado en la investigación de 1891. (Véase el Informe del Comisionado para 1900-1901, cap. xxviii.) El resultado de la discusión puede resumirse como sigue: (I) la tendencia hacia la coeducación como política universal fue admitida libremente por todos fiestas; (2) se manifestó una considerable divergencia de opiniones en cuanto a la conveniencia de la educación mixta, particularmente en las escuelas secundarias; (3) en muchos casos la cuestión quedó oscurecida al tratar la educación mixta como si fuera sinónimo de educación superior de las mujeres.
Para aclarar un poco más esta fase de la cuestión, conviene señalar en primer lugar que las razones esgrimidas en favor de la educación superior de las mujeres, por muy válidas que sean, no exigen por sí mismas que esta educación sea ser idéntico al que se les da a los hombres. Dejando de lado por el momento la cuestión de si ambos sexos deben estudiar las mismas materias con métodos idénticos durante el mismo período de tiempo, o incluso suponiendo que esta cuestión deba responderse afirmativamente, no por ello nos vemos obligados a admitir que la coeducación sea la única política aceptable. El trabajo eficiente de las escuelas exclusivamente para mujeres es un fuerte argumento a favor de la educación separada. Por otra parte, cabe señalar que la unificación de las escuelas en un sistema no implica necesariamente una coeducación en todos sus aspectos. Si bien se respalda la práctica en la escuela primaria por ciertas razones y en la universidad por otras razones, uno puede negarse sistemáticamente a aprobar su introducción en la escuela secundaria. Una tercera consideración gira en torno al factor moral. Esto es, y siempre ha sido, de suma importancia en Católico educación. Cualesquiera que sean las ventajas de tipo intelectual que puedan alegarse para la escuela mixta, éstas deben, desde el punto de vista Católico desde el punto de vista moral, se renunciará a ellos si no pueden obtenerse sin peligro para la moralidad. Esta opinión, por supuesto, es compartida por muchos noCatólico padres y profesores, algunos de los cuales lo han convertido en la base de sus críticas a la educación mixta. Sin duda, también habría contado más en la discusión si todo el problema de la educación moral hubiera recibido la atención concedida en los últimos años a todo lo que pertenece a la cultura puramente intelectual. Cuando ese problema se pasa por alto o se descarta a la ligera, algunas de las objeciones más serias a la educación mixta pierden naturalmente su fuerza, mientras que se concede demasiado peso a algunas de las razones del lado opuesto.
PRÁCTICA Y ACTITUD DE LAS ESCUELAS CATÓLICAS. Como se señaló anteriormente, la educación mixta prevalece en la mayoría de las escuelas. Católico escuelas primarias. Que las mujeres también deberían compartir las ventajas de la educación superior está muy de acuerdo con Católico política. Un ejemplo de esto es la autorización otorgada por Roma para que las mujeres siguieran, bajo las condiciones requeridas, cursos en las universidades inglesas (Decisión de Propaganda, 13 de julio de 1907). Otro es proporcionado por instituciones como la Ana-Stift, una escuela universitaria para Católico hermanas docentes fundadas en la Universidad de Munster en 1899 para satisfacer los deseos de los obispos alemanes. La instrucción la imparten profesores universitarios no en los pasillos de la universidad sino en el propio instituto, disposición que equivale a lo que hemos mencionado anteriormente como educación coordinada. (Véase Engelkemper en Cath. Univ. Bulletin, mayo de 1908.) Pero en las escuelas secundarias, el Católico política se opone decididamente a la coeducación. Las escuelas secundarias, academias y universidades para niños están completamente separadas de las de niñas. Los niños son enseñados por profesores varones y las niñas por mujeres, normalmente religiosas. De hecho, nada enfatiza con tanta fuerza la Católico Esta actitud en este asunto es obra de diversas órdenes de hombres establecidas para enseñar a los niños, y de no menos diversas órdenes de mujeres para enseñar a las niñas. Esta es la práctica centenaria de la Iglesia, y se observa en todos los países. Los católicos, por otra parte, han seguido con interés los debates sobre la coeducación; y aunque en muchos otros aspectos han adoptado en su propio trabajo los métodos aprobados por la experiencia en noCatólico escuelas, no les han convencido los argumentos esgrimidos a favor del plan mixto.
Desde el punto de vista económico, la educación mixta podría parecer el plan más inteligente; pero, de hecho, al aumentar el número de alumnos en cada clase, se impone una carga más pesada al maestro y se hace difícil, si no imposible, la instrucción individual, cuya necesidad ahora se reconoce tan generalmente. Un ahorro que perjudica la eficiencia de la escuela no es deseable. La ventaja que también se alega en cuanto a una mayor disciplina es más aparente que real. Si bien los niños probablemente se deshacen de algo de su aspereza, no es seguro que la delicadeza de sentimiento y el refinamiento de modales que se esperan de las niñas ganen mucho con la asociación. Además, si existe una demanda de una mejor disciplina, la manera correcta de satisfacerla es capacitar más a fondo a los docentes en el arte de la gestión escolar. Un maestro hábil controlará fácilmente una clase de niños o de niñas, despertando y manteniendo su interés en lo que realmente es el trabajo de la escuela. Por otra parte, no puede hacer ningún daño a los jóvenes, especialmente a los varones, cultivar de vez en cuando un espíritu de obediencia a la ley por sí misma, y no simplemente enseñarles a comportarse por deferencia hacia el sexo opuesto. No hay duda de que se puede obtener un beneficio decisivo de las relaciones sociales, siempre que vayan acompañadas de las condiciones adecuadas. El lugar para ello es el hogar, bajo la supervisión de los padres, quienes velarán por que sus hijos tengan la clase adecuada de compañeros y no los abandonarán a las compañías fortuitas que ofrece la escuela mixta. A menudo se ha sostenido que el sistema de educación mixta extiende a la escuela los “buenos efectos que se derivan de la influencia mutua de la mezcla de los sexos en el círculo familiar”; pero esta afirmación evidentemente pasa por alto la profunda diferencia entre la situación del hogar, que asocia a los niños por lazos naturales de parentesco, y la situación en la escuela, donde estos lazos no existen. Y olvida además, aparentemente, que la influencia interna misma se ha debilitado últimamente de muchas maneras y por diversas causas; Hasta qué punto la coeducación ha contribuido a este resultado es, por supuesto, otra cuestión. En cualquier caso, no sirve de nada argumentar que, dado que los niños y las niñas viven juntos en la misma familia, es más natural que sean educados en las mismas clases. Cuando se apela al orden “natural” de las cosas, la decisión es claramente a favor de escuelas separadas.
Desde el punto de vista fisiológico, una educación idéntica presenta serias dificultades. Como no se ha ideado ni puede idearse ninguna medida para que las condiciones de estudio sean exactamente iguales para ambos sexos, la coeducación significa en realidad que las niñas son sometidas a un régimen destinado y realizado para los niños. Las niñas, por regla general, no son iguales a la tensión física que de este modo se les impone; en particular, tienden a sufrir esa misma rivalidad que a menudo se cita como una característica deseable de la escuela mixta. Si la educación ha de tomar como primer principio la conformidad con la naturaleza, ciertamente debe tener en cuenta las diferencias de organismo y función. Esta necesidad se vuelve más imperativa a medida que la dependencia de la mente respecto de los procesos orgánicos se comprende más plenamente y se aplica en la práctica en el trabajo educativo. Parece entonces fuera de toda duda que, desde un punto de vista psicológico, la mujer debería recibir una formación diferente de la que reciben los hombres. No hay ninguna duda aquí sobre la superioridad o inferioridad de cualquiera de los sexos, ni será provechoso decir que "el alma no tiene género". El caso es que cada sexo tiene su propia constitución mental y sus capacidades especiales. Desarrollarlos es tarea de la educación; pero esto no significa que naturalezas diferentes deban moldearse hasta lograr una semejanza superficial entre sí. Incluso si fuera deseable que el producto terminado fuera exactamente igual en ambos sexos, no se sigue que este resultado deba obtenerse sometiendo a hombres y mujeres a la misma disciplina. Los educadores están de acuerdo en que lo primero que se debe consultar a la hora de formular métodos y organizar el trabajo de la escuela es la necesidad de la mente en desarrollo. Condenan con razón no sólo un sistema que trata al niño como si fuera un hombre, sino también cualquier característica del método que no logra asegurar la adaptación, incluso en detalle, de la enseñanza a la condición actual de la mente del alumno. Sin embargo, muchos de ellos, por extraño que parezca, insisten en que se dé la misma formación a niños y niñas en las escuelas secundarias, es decir, en un período que se caracteriza principalmente por la manifestación de profundas diferencias mentales entre un sexo y otro. El intento tan generalizado de obviar las dificultades fisiológicas y psicológicas de la educación mixta adaptando el trabajo de la escuela a las capacidades y necesidades de las niñas, evidentemente sólo puede tener un resultado, y éste no es deseable, en lo que respecta a los niños. están preocupados.
Es necesario señalar además, desde el punto de vista vocacional, que, dado que el trabajo de la mujer en el mundo es necesariamente diferente del del hombre, debería haber una diferencia correspondiente en la preparación. Aquí nuevamente resulta singular que, si bien toda la tendencia de nuestras escuelas apunta hacia la especialización en vista de las necesidades de la vida futura, no se debe tener tal consideración para la diversidad de llamamientos basada en la diversidad de sexo. Se anima al estudiante a emprender lo antes posible las líneas de trabajo especiales que le convengan para la carrera elegida en los negocios, en la obra literaria o en cualquiera de las profesiones; sin embargo, para los deberes esenciales de la vida, por muy diferentes que sean, hombres y mujeres reciben una educación idéntica. Por muy grande que sea la participación que la mujer debe asumir en “la expresión pública de las energías ideales para la moral y la religión, para la educación y las reformas sociales, y su encarnación, no en el hogar, sino en la conciencia pública”, todavía queda Es cierto que su éxito como defensora de estos esfuerzos ideales está estrechamente ligado al correcto desempeño de aquellos deberes que son a la vez la suerte y el privilegio de su sexo. Cualquier influencia que tienda a hacer esos deberes menos sagrados para ella o menos atractivos es una amenaza a su perfección individual y puede conducir a una calamidad de gran alcance. La reducción de la tensión sexual, que es el argumento más fuerte esgrimido para apoyar la coeducación desde el punto de vista de la moralidad, resulta, si se examina más detenidamente, una objeción fatal; demuestra demasiado. La "indiferencia" que se dice que produce tiene sus consecuencias más allá de los límites de la vida escolar, y si se las dejara desarrollar sus propios resultados, serían, como sin duda, en muchos casos antagónicas a los intereses esenciales de la familia y el hogar. , y eventualmente también de la vida nacional.
El elemento de instrucción religiosa, esencial para Católico escuelas, tiene un significado peculiar en el problema actual. No sólo da libre alcance a las tendencias ideales y estéticas, sino que también proporciona salvaguardias eficaces contra los peligros a los que está expuesta la adolescencia. Como ha dicho el presidente Hall, “cada resplandor de apreciación estética por una gran obra de arte, cada emoción suscitada por un acto de heroísmo sublime, cada impulso de aspiración religiosa debilita en cierta medida la energía potencial de la pasión porque ha encontrado su forma cinética”. equivalente en una forma superior de expresión” (Seminario Pedagógico, marzo de 1908). El “valor profiláctico” de la formación religiosa es, desde el punto de vista Católico punto de vista, mucho mayor que el de las condiciones que implica la coeducación y de las que depende para el desarrollo del carácter y la moral. Pero, por supuesto, este valor sólo puede obtenerse enseñando la religión con la misma minuciosidad y perfección de método que caracteriza la enseñanza de otras materias, y de tal manera que los deberes que la religión impone a ambos sexos no sean simplemente agradables. elementos de conocimiento, pero también elementos vitales en el hábito y la acción. (Ver Educación; Escuelas.)
THOMAS E. ESCUDOS